Le difficoltà di studio

Scritto Venerdì 26 Aprile 2013

LE DIFFICOLTA’ DI STUDIO

di Claudia Zamperlin

Per analizzare e descrivere le principali difficoltà di studio è indispensabile preliminarmente definire in modo operativo in cosa consista l’attività di studio e delineare sinteticamente quali sono i differenti processi psicologici coinvolti.

Lo studio: abilità complessa

Affrontare con successo l’apprendimento e lo studio è sicuramente un desiderio ed un obiettivo di tutti gli studenti, così come è desiderio di tutti i docenti insegnare ad allievi che studiano, imparano e realizzano pienamente la loro formazione. Purtroppo succede che alcuni studenti manifestino delle difficoltà di studio già alle elementari, che altri partano molto bene e poi si arenino e che altri invece affrontino lo studio con entusiasmo e si dimostrino studenti efficaci e brillanti. Perché succede questo? In cosa differiscono gli studenti di successo rispetto a quelli con difficoltà?
Innanzitutto, facendo riferimento alle caratteristiche individuali dello studente, possiamo attribuire la diversità dei risultati scolastici al fatto che gli studenti differiscano per abilità cognitive, conoscenze, in particolare conoscenze strategiche, stili cognitivi, motivazioni ed emozioni collegate all’apprendimento. Se gli studenti sono strategici nell’affrontare i diversi compiti, i risultati possono essere molto differenti tra loro. Ma l’apprendimento, secondo un’ottica interattiva, non è un fatto solo individuale, ma è inserito in un contesto ed in una dinamica di relazione insegnamento-apprendimento. Le strategie per studiare si possono insegnare con ricadute positive sulle abilità e le prestazioni cognitive, che perciò non vanno considerate immutabili bensì viste in senso dinamico. Le abilità di studio perciò si sviluppano in relazione all’esperienza, non solo scolastica, e si modificano nel tempo. La scuola è il luogo privilegiato dove tali esperienze vengono progettate in modo coerente, dove vengono predisposte le situazioni stimolo adatte e forniti i feedback necessari. Tuttavia, soprattutto nei casi di studenti in difficoltà, l’intervento può essere realizzato da psicopedagogisti o psicologi dell’apprendimento, sia prevedendo attività individuale che di gruppo.
Sia per insegnare a studiare sia per valutare in modo corretto le abilità di studio da sviluppare o potenziare è indispensabile chiarire cosa si intende per studio e quali processi cognitivi e non cognitivi siano coinvolti. Anche se spesso parliamo di apprendimento e di studio come fossero sinonimi, in realtà non lo sono. Il concetto di apprendimento è molto più ampio di quello di studio. Si apprendono infatti comportamenti, abitudini, conoscenze, reazioni emotive secondo modalità diverse. Studiare invece è una particolare forma di apprendimento che ha come scopo l’apprendere dal testo, o da una lezione, in modo intenzionale (Anderson 1978). Studiare un testo significa leggerlo attentamente ed in modo selettivo con lo scopo di comprenderlo, ricavarne informazioni e memorizzarle per eseguire una prova, come può essere una interrogazione o un compito scritto. L’attività di studio in genere è intenzionale e autodiretta dallo studente che decide autonomamente di studiare, scegliendo obiettivi , tempi e strategie.

Sostanzialmente nello studio si distinguono tre fasi fondamentali:

  • la prima, definita di prelettura, implica l’organizzazione e la definizione degli obiettivi,
  • la seconda è centrata sulla lettura , comprensione ed elaborazione del testo,
  • la terza è finalizzata alla memorizzazione del materiale ed alla capacità di rievocarlo al momento del bisogno. Per ogni fase è possibile utilizzare delle strategie che possono essere semplici (ad es. la ripetizione per la fase della memorizzazione), complesse (ad es. la costruzione di schemi grafici per la fase della memorizzazione), od organizzate in piani (una sequenza di strategie), fino costituire un metodo, cioè un insieme strutturato di strategie che riguarda tutte e tre le fasi dello studio.

Lo studio implica diverse abilità cognitive, come l’attenzione, la lettura, la comprensione e la memoria, che insieme concorrono all‘apprendimento di nuove informazioni. L’abilità di studio è in relazione con le strategie utilizzate per leggere, capire, memorizzare e monitorare l’attenzione, che fanno sì che, a partire da abilità di partenza simili, si affrontino compiti identici con modalità strategiche differenti, che spiegano le diverse prestazioni.

Lo studio strategico è in relazione con la metacognizione. Le conoscenze metacognitive relative allo studio riguardano ciò che lo studente sa o crede di sapere relativamente a se stesso come studente, alle sue abilità di studio, allo studio in generale, alle discipline e al compito specifico che deve affrontare in quel momento, alle strategie da utilizzare, agli scopi che si pone. Alcuni esempi di conoscenza metacognitiva possono essere i seguenti: “Leggere un romanzo o leggere un testo di studio non è la stessa cosa” “Quando leggo per studiare è importante capire il testo utilizzando la lettura silente” “Io in genere sono un buon visualizzatore, perciò…” “Questa disciplina è troppo difficile per me” “Questo argomento non mi servirà perciò… “

Affermazioni come queste vengono in genere utilizzate per conoscere la metaconoscenza dello studente, che è invitato a leggere con attenzione e ad esprimere quanto corrisponde ai suoi pensieri e alla sua situazione (vedi questionari come strumento di valutazione). I processi metacognitivi di controllo, che integrano e pianificano le conoscenze precedenti, riguardano attività come il prevedere i risultati dello studio, il pianificare lo studio secondo tempi e modi, monitorarlo in itinere, verificarne i risultati finali (Brown, 1987), cioè l’autogestione dell’attività cognitiva (Paris e al., 1984). Ecco qui di seguito alcune affermazioni che evidenziano i processi di controllo attivati durante lo studio: “Per questo argomento è importante visualizzare i concetti principali” “Questo testo richiede particolare attenzione perché alcuni passaggi sono poco chiari” “Considerati gli impegni pomeridiani mi organizzo il tempo dello studio in questo modo…” ” Questo capitolo lo studierò dividendolo in…, prevedo queste fasi per raggiungere i seguenti risultati”
L’uso ripetuto in più contesti delle strategie non solo migliora la prestazione, ma ha delle ricadute sulla stessa metacognizione: migliorano le conoscenze metacognitive (si veda il concetto di esperienza metacognitiva di Flavell), la sensibilità metacognitiva e il controllo. Quando si diventa via via più esperti dello studio, si utilizzano le strategie in modo più automatico e spontaneo, con risparmio di fatica, maggiore soddisfazione personale e senso di autoefficacia. Gli studenti principianti invece si avvicinano alla tipologia di studente che è stato definito con deficit strategico di produzione: non usano le strategie in modo spontaneo, necessitano di aiuti esterni, spendono più risorse cognitive senza trarre evidenti vantaggi. Anche studenti con buone abilità di base possono essere poco strategici o demotivati ed ottenere risultati inferiori a studenti meno dotati (Cote e Levine, 2000).
Quanto detto fin’ora ci porta a riflettere sulla complessità dello studio in cui interagiscono abilità cognitive, strategie, conoscenza e controllo metacognitivo, percezione del sé, senso di autoefficacia, motivazioni ed emozioni che vanno tutte considerate sia a livello diagnostico sia per impostare correttamente un intervento efficace. Se l’insegnante e lo psicologo dell’apprendimento per primo non è consapevole delle diverse componenti dello studio e delle relazioni reciproche, difficilmente potrà valutare le difficoltà degli studenti o gli aspetti da potenziare e migliorare e pensare di realizzare un percorso “clinico” e/o educativo significativo e davvero utile.

Difficoltà di studio

Considerata la complessità dell’abilità di studio si possono individuare diverse tipologie di studenti con difficoltà differenti.

  • Una prima categoria riguarda studenti con difficoltà di studio legate a disturbi specifici nella lettura strumentale, nella comprensione del testo, nella memoria e nell’attenzione. In questo caso il problema primario riguarda lo specifico processo cognitivo, ma le prestazioni di studio ne vengono ampiamente danneggiate. Si pensi ad uno studente della scuola superiore dislessico che deve affrontare ogni pomeriggio pagine e pagine di lettura e studio di diversi manuali. Questo studente non riesce a tenere il passo dei suoi compagni, ma potrebbe essere facilitato nello studio attraverso una riduzione del materiale da leggere.
  • Una seconda tipologia di studenti presenta difficoltà di tipo strategico. Utilizzando la distinzione di Flavell si possono individuare studenti con deficit di mediazione, nei quali mancano le abilità di base per usare le strategie, e studenti con deficit di produzione, che non usano spontaneamente le strategie, ma che sono in grado di usarle qualora vengano loro insegnate. La prima situazione è tipica di studenti con ritardo mentale di una certa gravità, la seconda, invece, riguarda sia studenti con ritardo mentale lieve, sia studenti più giovani o comunque inesperti che necessitano di una guida. Alcuni studenti dimostrano una povertà strategica o una rigidità d’uso delle strategie ed una scarsa automatizzazione dovute a poca esperienza in contesti diversi. Anche studenti maturi possono presentare queste difficoltà, magari per alcune discipline, se ad esempio l’insegnamento impartito loro è stato prevalentemente contenutistico.
  • Una terza categoria di studenti presenta difficoltà legate soprattutto alla conoscenza metacognitiva, in particolare ad errate convinzioni, che a loro volta portano a cattive abitudini, come ad esempio pensare che per studiare sia sufficiente leggere e capire, pensare che si possa studiare con la radio o la TV accesa, che chi è dotato impara senza sforzo ecc.
  • Una quarta categoria di studenti ha difficoltà legate in particolare ai processi di controllo metacognitivo: non sanno prevedere in anticipo i loro risultati, non sanno pianificare ed organizzare il lavoro personale, non sanno autovalutare la loro prestazione, cogliendo eventuali cadute.
  • Una quinta categoria di studenti sono quelli che hanno marcate difficoltà associate a demotivazione verso lo studio in generale o verso talune discipline (ad esempio la matematica o l’italiano) e attività specifiche (le espressioni, la grammatica), a stili attributivi, percezioni del sé, convinzioni, stati emotivi poco funzionali. Questi studenti non puntano molto sulla scuola, sono convinti che gli scarsi risultati scolastici dipendano da variabili come la fortuna, la difficoltà della materia, le richieste dei professori, la scarsa abilità ed intelligenza. Per alcuni la scuola e lo studio suscitano malessere generale o serie situazioni di ansia che non sanno fronteggiare.

Programmi di intervento

Sebbene di solito vengano esposti inizialmente gli aspetti diagnostici delle difficoltà o dei disturbi dell’apprendimento e successivamente i trattamenti, in questo caso è più funzionale invertire l’ordine. I programmi che si pongono lo scopo di insegnare a studiare vantano ormai una certa tradizione dal momento che i primi lavori risalgono agli anni venti. Ma tra i più noti il metodo SQ4R di Robinson (1970) risale al 1946 ed è utilizzato ancora oggi. La sua applicazione prevede di sfogliare il materiale, attraverso una scorsa rapida di titoli, sottotitoli( Survey ), porsi delle domande iniziali ( Question ), leggere una prima volta il testo per avere una idea generale ( Read ), rileggere analizzando bene il testo ( Reread ), ripetere i contenuti subito dopo aver finito di leggere ( Recite ) ed infine ripassare ( Review ). Molti manuali di studio fanno precedere i capitoli relativi ai diversi contenuti dalla esposizione delle fasi di questo metodo. Ciò dà una idea della sua notorietà anche se non è detto che un utilizzo di questo tipo risulti sicuramente efficace. Il metodo, inoltre presenta un approccio allo studio ad ampio spettro che vuole essere valido in tutte le situazioni e questo, come si è visto, può non essere sempre efficace poiché non si studia tutto allo stesso modo. Negli anni ottanta Dansereau (1988) ha proposto il metodo MURDER. che, come il precedente, prevede delle fasi di studio valide in molti contesti. Questo metodi prevede che, ancor prima di iniziare a studiare si debba instaurare un atteggiamento mentale ed emotivo positivo (mood) verso il materiale di studio, segue la lettura cercando di capire ( Understand ), il riassumere ricordare il testo ( Recall ), il controllare l’esattezza e completezza del ricordo ( Detect ), il mettere in atto strategie per fissare meglio i contenuti ( Elaborate ) ed infine il ripassare ( Review ). La novità di questo metodo sta nel porre attenzione alla componente emotivo-motivazionale (la fase mood) e nel prevedere sia strategie generali dirette all’elaborazione del testo sia dirette allo studente che apprende. Fra le prime vi sono strategie per costruire reticoli e mappe, immagini mentali, analisi di concetti- chiave. Tra le seconde si suggeriscono strategie per migliorare la concentrazione e l’interesse per il materiale di studio. Soltanto recentemente si sono compresi appieno i limiti dell’insegnare strategie valide in generale, per tutte le discipline e per tutti gli studenti e si sono elaborati dei training basati su un approccio metacognitivo che tengano conto delle caratteristiche individuali dello studente, del compito, degli aspetti cognitivi, metacognitivi e emotivi-motivazionali . A chi fosse interessato ad approfondire tale evoluzione e ad avere una panoramica di altri programmi, consigliamo la lettura dei lavori di Moè e De Beni (1995), De Beni e Moè (2000). In questa sede ci limiteremo ad illustrare sinteticamente le caratteristiche di alcuni programmi di tipo strategico-metacognitivo disponibili in lingua italiana, ideati per il nostro contesto scolastico, soffermandoci in modo più dettagliato su “Imparare a studiare 2”.

Imparare a Studiare 2 (Cornoldi, De Beni e gruppo MT, 2001) è un programma didattico di tipo generale in quanto si pone l’obiettivo primario di sviluppare negli studenti un atteggiamento metacognitivo, cioè la predisposizione a riflettere sul proprio funzionamento mentale e l’ apprendimento. A tal fine sono state elaborate 21 aree di intervento, a loro volta articolate in quattro macro aree. Nella prima parte intitolata “Strategie di apprendimento” , vengono proposte delle schede di lavoro che fanno riflettere gli studenti sulla motivazione, sull’importanza di organizzare e programmare i tempi e l’attività di studio, sull’importanza di utilizzare dei sussidi, quali il dizionario, l’atlante, il videoregistratore, il computer, sull’efficacia ai fini dello studio e del ricordo dell’elaborazione attiva del materiale, su come sia fondamentale studiare in modo flessibile utilizzando strategie appropriate al compito e assumere una partecipazione attiva in classe durante le lezioni. Rispetto alla prima edizione del programma sono state modificate ed ampliate le schede relative all’area dedicata alla motivazione. Si inizia con la riflessione sulla classica distinzione tra motivazione intrinseca ed estrinseca per poi passare a considerare come le teorie dell’intelligenza di tipo incrementale o statica, gli obiettivi che ci si pone ed il senso di autoefficacia rispetto ad un compito possano influenzare la motivazione fino ad essere così immersi in quello che si fa da perdere il senso del tempo che scorre (esperienza di flusso). La seconda parte è dedicata agli stili cognitivi: sistematico/intuitivo, globale/analitico, impulsivo /riflessivo, verbale /visuale, dipendente/ indipendente dal campo. In particolare gli studenti inizialmente sono guidati ad analizzare il loro stile preferenziale attraverso delle attività autovalutative, poi a considerare l’importanza, in certe situazione, di uno stile diverso da quello personale ed infine a potenziare il proprio stile e a sviluppare quello opposto. La terza parte è centrata su alcuni aspetti tipici della metacognizione: sapersi concentrare e monitorare durante lo studio, saper selezionare gli aspetti principali di un testo a partire da alcune sue caratteristiche e dal compito richiesto, sviluppare la capacità di autovalutazione e previsione dei risultati, saper scegliere la strategia adeguata alla preparazione di specifiche prove, cogliere i punti critici di un compito e predisporre un piano per risolverlo. La quarta parte è dedicata all’atteggiamento verso la scuola e lo studio. In particolare, vengono considerati il rapporto con i compagni, quello con gli insegnanti, l’ansia scolastica e la sua gestione, l’atteggiamento verso la scuola, l’attribuzione al successo scolastico. Anche quest’ultima area è stata rivista enfatizzando il ruolo dell’impegno strategico come fattore determinante per la riuscita scolastica ed il sostegno motivazionale. Le unità didattiche sono precedute da un questionario metacognitivo sul metodo di studio (QMS) che ha lo scopo di chiarire e rendere più esplicite al ragazzo e all’insegnante le conoscenze metacognitive. E’ importante prima di iniziare l’intervento didattico sapere il punto da cui si parte. Dopo l’intervento didattico si risomministra il questionario e si verifica se ci sono stati dei cambiamenti. In genere ci si attende che dopo un lavoro sistematico gli studenti migliorino le loro conoscenze metacognitive rispetto allo studio e che questo miglioramento possa giocare un ruolo positivo sulle prestazioni di studio stesse. Il programma, recentemente rivisto e corretto dopo una quasi decennale utilizzazione in diverse scuole, è stato costruito e sperimentato su ragazzi dai 10 anni (5 elementare) ai 15 (biennio scuole superiori) ma, con gli opportuni adattamenti, può essere utilizzato con alunni più piccoli o più grandi.

Strategie di empowerment cognitivo (Pazzaglia, Moè, Friso, Rizzato; 2001) è un programma volto a potenziare le abilità di studio di ragazzi di scuola media superiore, attraverso un lavoro sugli aspetti motivazionali, strategici e sulla comprensione. L’obiettivo finale è quello di creare uno studente artefice e responsabile della propria costruzione di conoscenze migliorando il controllo ( power =potere) dei diversi processi implicati nello studio. Il programma propone anche alcuni spunti di riflessione e attività per insegnanti ed operatori partendo dall’assunto che soltanto un insegnante metacognitivo e strategico può realizzare un buon intervento metacognitivo e strategico.

Guida allo studio del testo di storia ( De Beni, Zamperlin; 1993) è un programma metacognitivo di tipo specifico, in quanto si pone l’ obiettivo di insegnare delle strategie per studiare un testo di una particolare disciplina, la storia, con peculiarità proprie. Il testo di storia presenta sempre delle informazioni relative al tempi, al luogo, alle attività economiche, all’organizzazione politico-sociale, alla cultura, alle relazioni con altri popoli, ai rapporti temporali, ai rapporti causa-effetto, informazioni che vengono denominate principi guida. Questi, in quanto costituiscono uno schema di conoscenza e un organizzatore anticipato, funzionano come una strategia per facilitare la comprensione ed il ricordo del testo ed è la prima che viene presentata agli studenti. Successivamente, attraverso una attività graduata e guidata, vengono proposte le altre strategie mirate sia alla fase della comprensione che a quella della memorizzazione, che costituiscono due momenti importanti dello studio. Tra le strategie per comprendere si sono scelte le seguenti: scorrere il testo richiamando conoscenze precedenti, fare ipotesi sul contenuto in base ai titoli e alle figure, dividere il testo in modo ottimale, individuare le parti importanti, porsi delle domande per verificare la comprensione, comprendere le figure ed integrarle al testo. Tra le strategie per ricordare si sono presentate le seguenti: utilizzare le figure come sussidio mnemonico, riassumere il testo secondo modalità differenti (riassunto copia e cancella, con parole o frasi –chiave, riassunto personale), costruire tabelle e diagrammi, formare immagini mentali, anche bizzarre, ripetere il materiale subito e a distanza di tempo. L’insegnamento di strategie è associato allo sviluppo di competenze metacognitive in quanto vengono sottolineati i rapporti costi- benefici, l’efficacia delle strategie in relazione al contesto, la possibilità di generalizzazione, la necessità di impegnarsi strategicamente. Il programma è inoltre corredato di alcuni strumenti di verifica (prova di studio di un testo storico seguita da domande aperte e chiuse, questionario di attribuzione, questionario su aspetti di organizzazione e concentrazione nello studio) che consentono, attraverso la somministrazione iniziale e finale, di valutare l’efficacia dell’intervento didattico.

Imparare a studiare la geografia ( De Beni, Zamperlin, Benvenuti,Vocetti 1995) è un secondo programma metacognitivo specifico, ideato per lo studio di una disciplina. Come obiettivi e struttura è simile a quello di storia, ma si differenziano i principi guida individuati, che in relazione alla specificità della materia sono stati i seguenti: studio degli elementi naturali, degli elementi umani, dell’ambiente, localizzazione e distribuzione dei fenomeni, trasformazioni naturali ed umane nel corso del tempo, relazioni di causa- effetto, rappresentazione di concetti e conoscenze

Questi due ultimi programmi sono stati realizzati e sperimentati con alunni della scuola media dell’obbligo ma posso essere validi anche per alunni di ordini di scuola diversa.

Modalità di valutazione dello studio

Una attenta analisi dei programmi sopra esposti mette in evidenza che la progettazione di un intervento per sviluppare le diverse competenze dello studio prevede di ideare e utilizzare strumenti di verifica della situazione iniziale e dei risultati finali in stretta sintonia con gli obiettivi e gli scopi scelti. L’approccio sia didattico che clinico di tipo metacognitivo che pone al centro del suo intervento lo studente al fine di sviluppare la consapevolezza e il controllo dei propri processi di apprendimento, si basa, anche per quanto riguarda la valutazione, su strumenti di tipo metacognitivo. Questo spiega il grande uso, non solo nei programmi sopra esposti, ma anche in ambito di ricerca, di questionari in cui si chiede agli studenti di analizzare delle affermazioni che riguardano strategie di studio, organizzazione dei tempi di lavoro, aspetti motivazionali, credenze relative alle abilità, alla intelligenza, alle cause di successo o insuccesso scolastico e di esprimere un giudizio in assoluto e/o in relazione alla loro personale esperienza. I questionari sono sostanzialmente autopercettivi e autovalutativi (self-report) in quanto lo studente esprime un giudizio rispetto a come lui si vede e a quello che pensa e crede rispetto alle diverse variabili indagate dallo strumento. In sostanza i questionari sono metacognitivi perché danno informazioni sulla conoscenza metacognitiva delle persone, siano esse studenti, insegnanti, psicologi, ed ovviamente è una conoscenza personale e molto soggettiva. Ne deriva che se uno studente afferma di pianificare lo studio o di preferire strategie di studio immaginative rispetto a quelle verbali non si deve desumere che per davvero faccia così. In realtà non abbiamo indicazioni precise su come pianifica lo studio ed usa le strategie immaginative, in altre parole non valutiamo la prestazione cognitiva, né il controllo dell’attività di studio, ma soltanto la componente della conoscenza metacognitiva. La ricerca ha però evidenziato come tra conoscenza metacognitiva, controllo, motivazione, uso di strategie e prestazione cognitiva ci sia una relazione reciproca, anche se non di tipo causale lineare, che porta a concludere che la conoscenza metacognitiva influisce sul funzionamento mentale. Ecco perché è importante valutare, con diversi strumenti e modalità, questa componente dello studio. Se, invece, si vuole avere una valutazione dei processi cognitivi implicati nello studio si utilizzano delle prove di abilità specifiche, come sono le prove di lettura e comprensione, le prove di memoria oppure delle prove di studio vere e proprie in cui si richiede allo studente di studiare un testo, di argomento nuovo o poco noto, e di rispondere successivamente a delle domande specifiche sui contenuti. Sia le prove metacognitive che quelle di prestazione sono utili per valutare meglio le competenze di studio degli studenti e l’efficacia degli interventi predisposti.

Qui di seguito vengono elencati alcuni strumenti di valutazione creati in stretta relazione con i programmi citati e i modelli cognitivi e metacognitivi a cui si ispirano.

- Prove di studio contenute in Q1 Scuola elementare e medie, De Beni e Gruppo MT 1994, 95 OS Firenze e revisione del 2005: prove standardizzate diversificate per classe.

- Prove di studio allegate ai programmi “Guida allo studio del testo di Storia” e “Imparare a studiare la geografia”: 4 prove oggettive per studenti di scuola media

-Questionario contenuto in “Imparare a Studiare”

-AMOS, Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento, De Beni, Moè, Cornoldi, Erickson , Trento, 2003 : batteria di strumenti standardizzati, per studenti della scuola superiore (ultimi anni) e dell’università, composta da questionari (approccio allo studio, stili, strategie utili ed utilizzate, convinzioni) e prove di apprendimento (una prova di studio di un testo e una di apprendimento di figure).

-AMOS-SO, Abilità e motivazione allo studio: strumenti di valutazione per la scuola dell’obbligo, De Beni, Cornoldi, Zamperlin, Meneghetti, Erickson, Trento, in pubblicazione: batteria di strumenti standardizzati, per studenti dalla terza elementare (avanzata) alla prima superiore, composta da questionari (approccio allo studio, strategie utili e strategie utilizzate, convinzioni, attribuzioni) e prove di studio di testi scritti (due prove per le classi elementari e due per le classi medie e la prima superiore con norme di riferimento differenziate per classi). Alcuni questionari sono anche proposti ad adulti (psicologo, genitore, insegnante) in forma autopercettiva ed osservativa.

I questionari autovalutativi sono molti e non è certo possibile citarli tutti. Qui di seguito ci limitiamo a segnalare due esempi di questionario in lingua italiana, uno ormai classico e uno più recente:

  • Survey of Study Habits and attitudes (1953) di Brown e Holzman “Questionario di efficienza allo studio” adattamento in italiano di K Polacek (1971) O.S. Firenze: questionario per studenti della scuola superiore.
  • Questionario sulle strategie d’apprendimento (1996) di Pellerey, Orio, LAS